اسمي سماح الحاج شحادة ميسرة تعلّم من لبنان، حاصلة على الإجازة العالية من كلية الشريعة، واعمل في تيسير التعلّم الديني منذ ما يقارب عشرين عامًا. حاصلة على العديد من الشهادات في الدعم النفسي والتعليم النشط وغيرها من البرامج التطويرية، كما اشارك كمتطوعة في العديد من المبادرات والأعمال الخيرية والاجتماعية.
قبل معايشتي رحلة فيرست، كنت، كمعلمة، أشعر بأن لقاءات التعلّم التقليدية تصيبني وتصيب طلابي بالملل، ولذلك كنت ألجأ إلى سرد القصص وإدخال الأناشيد المرتبطة بموضوع اللقاء، رغبةً في جعل التعلم أكثر متعة وتفاعلًا. وعلى الرغم من أنني كنت أرى في هذه الممارسات جانبًا إيجابيًا، فإنني كنت أشعر بالحاجة إلى تحقيق أثر أعمق وأكثر استدامة في نفوس طلابي.
بعد معايشتي رحلة فيرست، تغيّرت نظرتي إلى لقاءات التعلّم، وأصبحت أفكر بصورة أعمق في الأثر الذي ينبغي أن يبقى مع الطلاب طوال حياتهم. ومن هنا بدأت أسعى إلى تطبيق جميع مجالات إطار فيرست أثناء تصميمي للقاءات، وأصبحت أكثر تركيزًا على طلابي واحتياجاتهم. ومع مرور الوقت، بدأت ألمس أثر هذا التحول عليّ بوصفى ميسرة تعلّم، وعلى طلابي أيضًا، إذ أصبحت اللقاءات أكثر متعة وتفاعلًا، وبدأت أشعر بأن أثر التعلم أصبح أعمق.
التحدي الذي انطلقت منه تجربة المعايشة
تمثّل التحدي الذي واجهته في شعوري بأن الأساليب التعلمية التقليدية، رغم محاولاتي تنويعها من خلال القصص والأناشيد، لم تكن تحقق مستوى الأثر العميق والمستدام الذي أطمح إليه. فقد كنت أبحث عن طريقة تجعل الطلاب أكثر تفاعلًا، وتساعدهم على الاحتفاظ بما يتعلمونه، وربطه بتجربة معايشة تبقى حاضرة في ذاكرتهم.
وقد شكّلت معايشتي لإطار فيرست نقطة تحوّل في طريقة تفكيري في تصميم اللقاءات وتيسيرها، إذ أصبحت أنظر إلى المتعلم بوصفه محور تجربة المعايشة، وأحرص على إتاحة فرص أوسع للمشاركة والتعاون والتطبيق العملي.
سياق المشاركين
نُفّذت هذه المعايشة مع طلاب الصف الرابع الأساسي في مادة الفقه الإسلامي، ضمن لقاء تناول الوضوء، وتحديدًا فرائضه وسننه. وقد شارك الطلاب في نشاط جماعي قُسّموا خلاله إلى خمس مجموعات، وأُتيحت لكل مجموعة فرصة اختيار اسمها، وتحديد أحد أفرادها للتحدث باسمها، والمشاركة في إنجاز المهمة المخصصة لها.
تصميم تجربة المعايشة وتسلسل الأنشطة
لماذا إطار فيرست؟
اخترت تفعيل إطار فيرست انطلاقًا من التحول الذي أحدثته معايشتي له في رؤيتي إلى تيسير التعلّم. فقد أصبحت أطمح إلى تجاوز تقديم المعلومات وحفظها، نحو توفير تجربة معايشة نشطة عميقة، يكون فيها الطلاب مشاركين في التعلم، ومتعاونين في إنجاز المهام، وقادرين على التفاعل بنشاط وعمق في آن معًا.
ومن هذا المنطلق، جاء نشاط فرائض الوضوء وسننه فرصة لتوظيف العمل الجماعي، وإتاحة الفرصة للطلاب للمشاركة في تنظيم المعلومات وتصنيفها وترتيبها بأنفسهم.
مخرجات التعلم
استنادًا إلى الأنشطة التي نُفذت خلال اللقاء، يمكن صياغة مخرجات التعلم على النحو الآتي:
المخرجات الوجدانيّة:
أن يقدّر الطلاب أهمية التعاون والمشاركة مع زملائهم أثناء إنجاز المهام الجماعية.
أن يُظهر الطلاب الاحترام والتقدير لجهود المجموعات الأخرى.
المخرجات المهارية:
أن يرتّب الطلاب أعمال الوضوء وفق تسلسلها.
أن يصنّف الطلاب أعمال الوضوء إلى فرائض وسنن.
أن يتعاون الطلاب ضمن مجموعاتهم لإنجاز المهام الموكلة إليهم.
المخرجات المعرفية:
أن يعدد الطلاب فرائض الوضوء وسننه.
أن يردد الطلاب أعمال الوضوء بالترتيب.
تسلسل تجربة المعايشة
بعد النشاط الافتتاحي، بدأت بتقسيم الطلاب إلى خمس مجموعات، ثم دعوت كل مجموعة إلى اختيار اسم خاص بها، واختيار أحد أفرادها ليتحدث باسمها، وذلك بالاتفاق بين أعضاء المجموعة. وبعد الانتهاء من هذه الخطوة، دعوت المتحدث باسم كل مجموعة إلى سحب ورقة تتضمن المهمة الموكلة إلى مجموعته والمدة الزمنية المحددة لإنجازها.
تنوعت المهام بين ترتيب أعمال الوضوء على حبل غسيل، واستخدام المكعبات، وتنظيم الملصقات على شكل زهرة، وإعداد لوحة كرتونية، وتصنيف الفرائض والسنن في مجموعتين مستقلتين. وقد أتاح هذا التنوع للطلاب فرصًا مختلفة للتفاعل والتعاون مع زملائهم أثناء القيام بالمهام.
النشاط التعلمي باستخدام نموذج RAR
نشاط جماعي: «فرائض الوضوء وسننه معًا»
مرحلة زيادة الجاهزية (Readiness Increase)
بدأت النشاط بدعوة الطلاب إلى العمل ضمن خمس مجموعات، وأتحت لكل مجموعة فرصة اختيار اسمها وتحديد طالب يتحدث باسمها، بالتوافق بين أفرادها. وبعد ذلك، دُعي ممثل كل مجموعة إلى سحب ورقة تحدد المهمة التي ستتفاعل مجموعته لاتمامها، والمدة الزمنية المخصصة لها. وقد أسهم هذا التنظيم في توضيح المطلوب من كل مجموعة، وإتاحة الفرصة للطلاب للمشاركة في اتخاذ بعض القرارات المتعلقة بعملهم الجماعي.
مرحلة تيسير النشاط (Activity Facilitation)
انطلقت المجموعات في العمل على المهام الموكلة إليها، حيث عملت كل مجموعة على استحضار أعمال الوضوء بطريقة مختلفة.
تولت مجموعة «حبل الغسيل» ترتيب أعمال الوضوء وفق تسلسلها، ثم تعليقها على حبل الغسيل المثبت على الحائط.
أما المجموعة الثانية، «مجموعة المكعبات»، فقد عملت على ترتيب مكعبات تحمل أعمال الوضوء، مع التمييز بين الفرائض والسنن، ثم تكوين شكل باستخدام المكعبات.
وتولت المجموعة الثالثة ترتيب ملصقات تحتوي على أعمال الوضوء على شكل زهرة، مع التمييز بين السنن والفرائض.
أما المجموعة الرابعة، فقد عملت على لصق أعمال الوضوء على لوحة كرتونية كبيرة، تمهيدًا لعرضها على اللوحة الجدارية.
في حين تولت المجموعة الخامسة مهمة تصنيف أعمال الوضوء، من خلال ترتيب السنن في مجموعة مستقلة، والفرائض في مجموعة أخرى.
وخلال القيان بهذه المهام، ظهر التعاون بين الطلاب بصورة واضحة، وأسهم اختلاف الأدوات والمهام في إتاحة فرص متنوعة للمشاركة والتفاعل، وكان دوري خلال هذه المرحلة التحقق والتشجيع والمتابعة والمشاركة من حين إلى آخر.
مرحلة المراجعة النشطة (Reviewing Actively)
في هذه المرحلة سحبت من المتعلمين ما حدث خلال النشاط، والدروس المستفادة، وقمنا بربط ما تعلمناه بواقعنا.
كما أشادت جميع المجموعات بعمل المجموعات الأخرى، وعبّر الطلاب عن سعادتهم ورغبتهم في التقاط الصور معًا بعد انتهاء النشاط.
وقد لفتت انتباهي بصورة خاصة العبارات العفوية التي صدرت عن بعض الطلاب، والتي عبّرت عن المعنى الذي حملته المعايشة بالنسبة إليهم. فقد صرخ أحد التلاميذ قائلًا:
«أحلى حصة… حصة الدين.»
كما قالت إحدى الطالبات:
«ما بقى أنسى أعمال الوضوء بحياتي.»
وقد مثّلت هذه العبارات بالنسبة لي مؤشرًا على أن الطلاب لم يعيشوا مجرد نشاط لتثبيت المعلومات، بل خاضوا تجربة معايشة ممتعة ارتبط فيها التعلم بمشاعر إيجابية، وترك أثرًا واضحًا في انطباعاتهم عن اللقاء وحصة الدين بشكل عام.
مجالات إطار فيرست في التطبيق
F – مجال التركيز على المتعلم
ظهر توظيف هذا المجال من خلال إتاحة الفرصة لكل مجموعة لاختيار اسمها، والاتفاق على الطالب الذي سيمثلها ويتحدث باسمها، مما منح الطلاب مساحة للمشاركة في القرارات المتعلقة بعملهم. وقد ارتبط ذلك بمبدأ الثقة بالمتعلم، من خلال إعطاء الطلاب دورًا فاعلًا في تنظيم عمل مجموعاتهم، إلى جانب إتاحة المجال لهم للتفاعل مع المهام بطرق مختلفة. كما عكس تنوع المهام اهتمامًا بتوفير فرص متعددة للمشاركة في التعلم.
I – مجال التفاعل الإيجابي أثناء تجربة المعايشة
تجلّى هذا المجال من خلال العمل الجماعي الذي جمع الطلاب في خمس مجموعات، وأسهم في تعزيز التعاون والتواصل بينهم أثناء القيام بالمهام. وقد ظهر مبدأ الحدث الاجتماعي في طبيعة العمل المشترك، بينما برزت الروح الإيجابية في إشادة جميع المجموعات بأعمال زملائها، ورغبتهم في التقاط الصور معًا، وهو ما ظهر أيضًا في التعليقات العفوية التي عبّرت عن استمتاعهم بالتجربة.
R – مجال مراجعة الأنشطة – نموذج RAR
ظهر تطبيق هذا المجال من خلال تنظيم النشاط وفق مراحل مترابطة. فقد بدأت زيادة الجاهزية بتقسيم الطلاب إلى مجموعات، ومشاركة التعليماات، ثم تحديد المهمة والوقت المخصص لها. وفي مرحلة تيسير النشاط، تفاعل الطلاب للقيام بمهام متنوعة اعتمدت على الترتيب والتصنيف والعمل المشترك، باستخدام الحبل والمكعبات والملصقات واللوحات الكرتونية. أما ما ظهر بعد تيسير النشاط، أي في مرحلة المراجعة النشطة، فقد تمثل في تفاعل الطلاب مع مخرجات النشاط والدروس المستفادة منه، وتقديرهم لجهود زملائهم، وتعبير بعضهم عن الأثر الذي تركته المعايشة في نفوسهم.
S – مجال التسلسل والانسيابية أثناء تجربة المعايشة
تجلّى هذا المجال في تنظيم خطوات اللقاء وأنشطته. وقد أسهم تنوع الأنشطة والأدوات وانماط التفاعل في تفعيل مبدأ التكرار بلا ملل.
T – مجال تحويل التعلم إلى أداء واقعي ملموس
ظهر هذا المجال من خلال إتاحة الفرصة للطلاب لممارسة ما عايشوه حول الوضوء، بدلًا من الاكتفاء باسترجاع المعلومات شفهيًا. فقد مارسوا ترتيب الأعمال وتصنيفها والتمييز بين الفرائض والسنن باستخدام أدوات محسوسة، وهو ما يعكس مبدأ التطبيق والمعايشة. كما ارتبط النشاط بموضوع من موضوعات الفقه الإسلامي ذي الصلة بممارسات الطلاب الدينية. وقد عبّرت إحدى الطالبات عن شعورها باستمرار أثر التعلم بقولها: «ما بقى أنسى خطوات الوضوء بحياتي»، وهي عبارة تعكس انطباعها المباشر عن المعايشة، ودليلًا (إن لم يكن كافيَا) على الاحتفاظ بالمعلومات على المدى الطويل.
الختام والتأمل في أثر المعايشة
أثر المعايشة على الطلاب
كان لهذا اللقاء أثر طيب جدًا على الطلاب، إذ عايشنا أعمال الوضوء وميزنا بين فرائضه وسننه بطريقة ممتعة وتفاعلية. وقد ظهر التعاون بين الطلاب بصورة واضحة أثناء تنفيذ المهام، كما برز تقديرهم المتبادل عندما أشادت جميع المجموعات بأعمال زملائها، وعبّروا عن رغبتهم في التقاط الصور معًا بعد انتهاء النشاط الجماعي.
وكان من أبرز المواقف التي عبّرت عن أثر المعايشة صرخة أحد التلاميذ: «أحلى حصة… حصة الدين»، وقول إحدى الطالبات: «ما بقى أنسى أعمال الوضوء بحياتي». فقد عكست هاتان العبارتان حماس الطلاب ومتعتهم، وشعورهم بأن ما تعلموه خلال اللقاء سيبقى حاضرًا في ذاكرتهم.
أثر المعايشة على الميسرة
كانت فرحتي كبيرة ومتعة التيسير مضاعفة عندما رأيت تفاعل الطلاب وحماسهم أثناء النشاط. وقد أعادت إليّ هذه المعايشة المعنى الذي بدأت أبحث عنه منذ شعرت بأن تيسير التعلّم التقليدي لا يحقق الأثر الذي أطمح إليه.
فبعد معايشتي رحلة فيرست، أصبحت أكثر اهتمامًا بطلابـي واحتياجاتهم، وأكثر حرصًا على أن يكون التعلم تجربة معايشة متعلم نشطة عميقة، لا تقتصر على حفظ المعلومات. وقد عززت استجابات الطلاب خلال هذا النشاط شعوري بقيمة هذا التحول في ممارساتي كميسرة تعلّم، وأكدت لي أهمية الاستمرار في السعي نحو تعلم ممتع وذي أثر مستدام.
الخاتمة
شكّل نشاط فرائض الوضوء وسننه تجربة معايشة تفاعلية، شارك فيها طلاب الصف الرابع الأساسي من خلال خمس مجموعات، أنجزت كل منها مهمة مختلفة ترتبط بمخرجات التعلّم الأساسيّة.
وقد كان لتفاعل الطلاب وتعاونهم وتقديرهم لأعمال بعضهم بعضًا، إلى جانب تعبيراتهم العفوية عن متعة التعلم، أثر كبير في نفسي بوصفى ميسرة ومعلمة.
وفي الختام، أتوجه بالشكر إلى القائمين على رحلات تعلّم إطار فيرست لجهودهم المبذولة، وعلى الأثر الذي انتقل معنا إلى حياتنا وممارساتنا كميسري تعلّم وطريقة تعاملنا مع من حولنا.